Aula de Educación Primaria en un colegio de Toledo en 2014. / EFE
A menudo se piensa que cuando un niño o una niña señalado por la discapacidad está en una escuela ordinaria, ya hablamos de educación inclusiva. También se piensa que este alumnado requiere de una educación diferencial, que se distancia de la del resto de compañeros y compañeras, que ha de hacerse en espacios distintos, con profesionales y currículo diferentes.
Asumimos que una persona situada dentro del espectro del autismo o con parálisis cerebral, por ejemplo, tiene unas necesidades educativas diferentes a las del resto del alumnado, lo que requiere de una adaptación individual que limita o impide su participación en clase, la atención de su profesorado, el trabajo sobre los temas del resto de compañeros y compañeras, una calificación con la misma validez, etc.
Todo esto se asienta en una falacia: que el resto aprendemos igual y que por ello ostentamos el derecho al aula y al centro escolar ordinario, al aprendizaje, la participación y el logro allí. Esto desvela que lo que llamamos discapacidad es una cuestión de poder –y por tanto, social–, aunque en las escuelas se siga abordando como una realidad biológica e individual.
Esto es evidente porque solo –¡solo!– aprendemos de las diferencias, lo cual implica que los ambientes en los que se convive con ellas son educativamente más ricos que los que pretenden ser homogéneos.La perspectiva de la discapacidad como fenómeno social está sólidamente argumentada en la literatura científica de las ciencias sociales desde hace décadas. También lo están otras cuestiones como, por ejemplo, que construir la identidad dentro de esa categoría social implica una devaluación irreversible, porque implica un proceso de exclusión social que afecta a la identidad y la inteligencia; o que educarnos juntos es algo positivo para todo el alumnado y no solo para el alumnado nombrado por la discapacidad.
Desafiar los privilegios
Por tanto, que todos los niños y niñas en edad escolar estén juntos no depende de la ciencia, que ya ha probado el valor de las diferencias en el proceso educativo. Depende de la voluntad política, lo cual implica desafiar el poder y los privilegios, como ya ha ocurrido con otros colectivos en la historia. De lo que estamos hablando es de Derechos Humanos. Del derecho a la educación de todas las personas, proclamado en el artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos y vulnerado en España casi 70 años después.
Es algo así como si se hubiera hecho una lectura restrictiva de la carta de Derechos Humanos en la que no caben ciertos niños y niñas. O lo que es lo mismo: se ha negado la categoría humana a todo un colectivo.
Como respuesta a esta realidad, el Estado Español ratificó la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), que nace como instrumento con el que hacer efectivos los Derechos Humanos para esas personas que habían sido excluidas: en su artículo 24 consagra que el derecho a la educación es el derecho a la educación inclusiva.
Al tratarse de una cuestión de derechos humanos tenemos la obligación moral y el imperativo legal de hacer que nuestras escuelas estén diseñadas para todo el alumnado. Cuando hablamos de educación inclusiva, hablamos de un gran proyecto social y educativo: el de educarnos juntos.Los Estados partes se comprometieron a “respetar, proteger y garantizar la educación inclusiva y de calidad para todas las personas sin distinción”. De todo ello podemos concluir que, a pesar de que la ciencia ha probado la efectividad de la escuela inclusiva, esto es lo de menos.
El informe de la ONU es tajante
Esto es lo que hay debajo del contundente
informe que acaba de publicar el
Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU tras realizar una investigación al
sistema educativo del Estado español, motivada por una denuncia de la
Asociación SOLCOM. En la base de esta denuncia está la consideración de que un colectivo importante dentro de las escuelas sigue siendo objeto de un
tratamiento injusto y discriminatorio.
Esto es bien conocido por quienes nos relacionamos profesional o familiarmente con las personas que viven bajo esa losa de las “Necesidades Educativas Especiales” (NEE) o “Necesidades Específicas de Apoyo Educativo” (NEAE), pero la denuncia ha sido una iniciativa inédita hasta este momento. El informe es taxativo:
“El Comité considera que la información disponible revela violaciones al derecho a la educación inclusiva y de calidad principalmente vinculadas a la perpetuación, pese a las reformas desarrolladas, de las características de un sistema educativo que continua excluyendo de la educación general, particularmente a personas con discapacidad intelectual o psicosocial y discapacidades múltiples, con base en una evaluación anclada en un modelo médico de la discapacidad y que resulta en la segregación educativa y en la denegación de los ajustes razonables necesarios para la inclusión sin discriminación en el sistema educativo general.”
Pero ocurre. Eso manifiesta el informe, tan extraño para la mayoría de la población porque cuestiona creencias y prejuicios superados por el conocimiento disponible hace ya demasiado tiempo.El Comité añade que “el destino del estudiante con discapacidad depende en la mayoría de los casos de la voluntad” de familiares y de profesionales, lo cual resulta inadmisible. El destino de los niños o las niñas no debería depender de la suerte; el respeto a sus derechos humanos no puede ser opcional ni arbitrario.
Sorprende que sigamos entendiendo como razonable, lógico y deseable que a una parte de la infancia se le impida estar con el resto de niños y niñas, relacionarse con ellos y construirse mutuamente en las escuelas. Y esto, que se aborda en la investigación de la ONU, no es algo anecdótico o excepcional, sino que forma parte del ADN del sistema escolar: “Se ha perpetuado un patrón estructural de exclusión y segregación educativa discriminatorio, basado en la discapacidad, a través del modelo médico”.
No es un problema personal
En las escuelas se entiende la discapacidad en términos individuales y biológicos –un problema personal– por lo que las soluciones que el sistema plantea enquistan el problema al circunscribirlo en el terreno privado. Pero el problema es público y las soluciones han de ser sociales. La pregunta no puede seguir siendo qué le pasa a este niño o a esta niña. Debemos preguntar qué pasa para que hayamos decidido que no puede aprender con el resto.
Cada día muchas familias están siendo ‘invitadas’ a abandonar las escuelas comunes porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan. Algunas de estas familias se ven forzadas al cambio; otras asumen que es lo mejor, porque son profesionales quienes lo indican, y ‘eligen’ la educación segregada. Es evidente que en ninguno de los casos se trata de una elección, sino de un condicionamiento férreo.
Muchas familias sufren un gran dolor en el proceso de escolarización de sus hijos e hijas, en lugar de encontrar en las escuelas un apoyo fundamental. Demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes, ya sea en aulas específicas dentro de los centros ordinarios o en centros de educación especial, y esto es inadmisible.
Ejercer la ciudadanía desde la infancia
Las evaluaciones psicopedagógicas siguen siendo de tipo clínico, lo cual no tiene sentido educativo, sino clasificatorio. Los dictámenes de escolarización, que se basan en estas prácticas, tan comunes como inútiles, perpetúan la discriminación de todo el colectivo. Las medidas de adaptación curricular individuales evitan la transformación del sistema. Y es precisamente esto, la transformación del sistema, lo que implica ese proyecto social que nació con el nombre de educación inclusiva. Nada que ver con arreglos cosméticos, sino una revisión profunda del sistema escolar para armar en él un espacio de recreación democrática de la sociedad y la cultura.
Esto pasa indudablemente por algunos puntos sensibles que el informe no evita: los centros de educación especial y las aulas específicas en los centros ordinarios están en contra de los derechos humanos, por lo que han de desaparecer. El Estado está obligado a liderar esta transición, en la que los recursos y el valioso personal que los conforma sirvan de herramienta para la transformación de las prácticas y la cultura escolar.
Son estas transformaciones las que pueden dar cabida a esas personas que han sido excluidas de la institución hasta tal punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidas junto al resto de compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia, el aprendizaje, la participación y el reconocimiento, pero para que esto ocurra es necesario que no pensemos en la escuela ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta división tan violenta y dolorosa.
Es necesario hacer frente a esta realidad y convertirla en el reto de hacer del sistema educativo el principal oasis de la sociedad en el que se respetan e impulsan los derechos humanos. Sabemos que es deseable, que es lo mejor para toda la infancia y que es posible. Este es un compromiso de primer orden para el Estado. Pero también lo es para toda la ciudadanía, y en especial para los profesionales de las escuelas: ya no es posible mirar para otro lado.Una última reflexión. Este informe supone un punto de inflexión para saber dónde estamos. Hace unas semanas era
un grupo de madres las que denunciaban la discriminación sistemática y la segregación que se produce en las escuelas a lo largo y ancho de nuestra geografía. Muchas de esas madres han sido llamadas locas por decir cosas sin sentido. En realidad ellas encontraron un nuevo sentido, del que tenemos que aprender los profesionales. Ahora quien lo afirma es la Organización de las Naciones Unidas y se lo dice al Estado español.
Las leyes educativas tienen que cambiar, pero la sociedad civil también tiene la obligación moral de posicionarse en las prácticas escolares cotidianas, en las relaciones y la cultura de los centros. Es un dilema ineludible: respetar los derechos humanos o seguir una tradición y una normativa que atenta contra ellos. Lo uno es loable; lo otro, deplorable. En esto, la tarea de educar no admite ambigüedades.
Ignacio Calderón Almendros es doctor en Pedagogía y profesor de Teoría de la Educación en la Universidad de Málaga. Investiga la diversidad y los procesos de exclusión e inclusión educativa para contribuir a que la escuela sirva a todas las personas.
Entre sus últimos libros destacan Education, disability and inclusion (Sense Publishers, 2017) y Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad (Cinca, 2014), que obtuvo el Premio Discapacidad y Derechos Humanos (CERMI) y Mención Honorífica por la International Association of Qualitative Inquiry (EE.UU.).
